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Un país con una producción económica solo para la subsistencia, no podría sustentar sosteniblemente universidades de primer orden, o simplemente la universidad a secas por ser para este un artículo sibarita.

Si este país subdesarrollado quiere saciar las barrigas vacías de sus ciudadanos y volverse competente en el mercado internacional, necesitará de profesionales agrónomos, veterinarios etc. y más aún si desea industrializarse necesitará de ingenieros y especialistas en metalurgia, electrónica, computación, vialidad etc.

Ahora, la base de todos estos desarrollos del conocimiento humano son las matemáticas, y estas son el pilar de la ciencia de primer orden contemporáneas de la biología, la física, la química etc. y sus tecnologías asociadas como ser la farmacéutica, producción agrícola y ganadera, alimenticia etc. Las matemáticas son su lenguaje.

Para tener tal cuadro de profesionales en las especialidades citadas se necesita también de cuadros de otros profesionales: los profesores de ciencia básica (por ejemplo, profesores de biología molecular, matemáticos, físicos etc.).

Empero, la existencia y tenencia de buenos profesores son el producto de que estos estén bien capacitados, que no sean simplemente el resultado de acumular diplomas y certificados. Estos deben de ser duchos en el uso del cerebro y de la mano, es decir ser capaces de investigación original, a la par productores de conocimiento y fabricantes de artefactos útiles en la resolución de problemas de demanda sociocultural.

Siendo el estado de cosas como el citado, nadie dudaría en afirmar que la base del desarrollo económico de un país es la inversión en educación científico-técnica, y por ende propiciar la concreción y la multiplicación de las facultades de ingeniería y sus tecnologías.

Pero además, como se afirmó anteriormente, la base cognoscitiva para que todo lo anterior sea posible es el desarrollo de una cultura y educación matemática adecuada, y si esta no existe o se la aplica con resultados no deseados, lo otro jamás será posible. (Bunge, 1995)

Ciencia, técnica, industria y Estado: objetos en sinergia

Ciencia y técnica son dos objetos que se condicionan mutuamente hoy en día, pero estas también condicionan a la industria y al Estado, y cerrando el círculo, al público en general.  No hay técnica de punta a menos que la sociedad lo requiera.  No hay técnica moderna donde no hay industria moderna o Estado moderno.

La sociedad en sí y por sí misma no genera técnicas, pero debe de propiciar que se formen técnicos que desarrollen cerebros creativos, capaces de adquirir y utilizar conocimientos básicos (ciencia).

Ciencia básica o pura es aquella en la que la investigación busca conocimiento de un trozo de la realidad, no tiene otra finalidad, más que la búsqueda del conocimiento sin la urgencia de someterlos a utilidad o aplicación inmediata.

Por ejemplo, los biólogos Francis Crick y James Watson, al descubrir el código genético, se desenvolvían dentro de la investigación básica o pura. Por otro lado, la ciencia aplicada o tecnología es aquella que a partir del conocimiento adquirido en ciencia básica encuentra soluciones a problemas prácticos, tal es el caso de Robert Oppenheimer quien, a pedido de los militares, hizo posible la bomba nuclear.

El científico puro o básico solo tiene un deber y responsabilidad social: buscar y difundir la verdad. El tecnólogo tiene adscripta otra carga de responsabilidad social, pues al diseñar o controlar la fabricación de instrumentos o artefactos u organizaciones que pueden perjudicar a la gente, tienen una voluntad directa sobre sus acciones y el impacto de ellas sobre las personas y el entorno. El biólogo es un científico puro o básico, el médico es un biotecnólogo. (Bunge, 2012)

Educación escolar-media y la Universidad Nacional de Asunción

Según datos del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), en 2018 culminaron el bachillerato un total de 71.680 jóvenes. Según datos de la Universidad Nacional de Asunción (UNA), unos 14.085 jóvenes se postularon para cursar carreras de grado en la UNA (año 2019), pero solo unos 6.268 ingresaron a ellas.

Tomando en cuenta las carreras científicas básicas (o puras) podemos observar que ingresaron a la carrera de bioquímica 41, matemática pura 14, química 45, física 14, geología 14 y biología 42. Ese mismo año, en esas mismas carreras egresaron de bioquímica 5, matemática pura 1, química 20, física 5, geología 6 y biología 22.

En las carreras tecnológicas vemos que ingresaron en medicina y cirugía 190, ingeniería civil 172, ingeniería industrial 25, ingeniería electromecánica 55, ingeniería electrónica 6, ingeniería mecánica 12, ingeniería mecatrónica 38, ingeniería química 30, química industrial 30, ingeniería agronómica 232, ingeniería forestal 19, ingeniería en ecología humana 5 e ingeniería ambiental 39.

En ingeniería agroalimentaria ingresaron 7, ciencias veterinarias 330, arquitectura 120, ingeniería en informática 58, ingeniería en sistemas de producción 19, ingeniería en electrónica 64 e ingeniería en electricidad 48, por citar a algunas carreras.

En estas carreras tecnológicas egresaron ese mismo año de medicina y cirugía 130, ingeniería civil 34, ingeniería industrial 9, ingeniería electromecánica 31, ingeniería electrónica 9, ingeniería mecánica 3, ingeniería mecatrónica 6, ingeniería química 2, química industrial 19, ingeniería agronómica 162, ingeniería forestal 10, ingeniería en ecología humana 50 e ingeniería ambiental 9.

De ingeniería agroalimentaria egresaron 7, ciencias Veterinarias 88, arquitectura 205, ingeniería en informática 24, ingeniería en sistemas de producción 13, ingeniería en electrónica 30, e ingeniería en electricidad 26. Los datos fueron extraídos de la Dirección General de Planificación y Desarrollo de la UNA.

estudiantes investigadores
La Universidad Nacional de Asunción es la principal universidad pública que tiene Paraguay. (Ciencia del Sur)

Elección y condicionamientos

La opción profesional, entendida esta como decisión de encarar estudios universitarios o equivalentes terciarios, está supeditada a varios condicionantes que hacen que la elección no sea totalmente libre, aún a expensas de que el individuo tenga preferencias por alguna carrera y se sienta competente para ella.

Ya que primeramente deberá disipar algunas dudas, como saber si contará con el apoyo familiar, si tendrá opción de ingreso a una institución educativa acorde a su pretensión y por último, la capacidad de predicción en saber que habrá demanda de graduados en la especialidad elegida.

Existe casi un nulo interés por parte de los jóvenes de nuestro país hacia carreras científicas o tecnologías derivadas de las ciencias duras (o semiduras).

Esto se evidencia de inmediato cuando vemos que ingresaron a la UNA en el año 2019 en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales 1.003 estudiantes, a Facultad de Ciencias Económicas (carreras de economía, administración y contaduría pública) 1.273, de entre estos números tenemos que en derecho ingresaron 909, y ese mismo año egresaron 1.051, mientras que en la carrera de economía lo hicieron 58, administración 372 y contaduría pública 789.

Ciencias y matemáticas en el Paraguay: un gran déficit

Tratar de explicar este fenómeno -muy complejo- exigiría un análisis multidisciplinario, pero podemos postular una de esas variables que entran a interactuar con otras que alguien o algunos deben de ponerlas en el tapete.

Por un lado y directamente podemos describir que, a pesar de que las ciencias en el currículo escolar son cuidadosamente elaboradas y constantemente evaluadas en los programas oficiales, una investigación hecha se propuso como objetivo responder en qué estado concreto se halla el conocimiento científico de los estudiantes en la Educación Escolar Básica en el Paraguay en el nivel del 6º grado.

Desagregando datos de los resultados para el Paraguay desde el informe TERCE, se encontró que los niños paraguayos inscritos en el 6º grado de la Educación Escolar Básica tienen un Índice de competencia de solo el 12 % en habilidades y conocimiento científicos para el nivel escolar en el que se encuentran. (Oxley & Rolón, 2017b)

Podemos sostener que la ausencia notoria de postulantes (y egresados) a las facultades de ciencias e ingeniería en relación con otras carreras tradicionales (derecho, contables, administración etc.), por un lado se debe al tedio y al aborrecimiento que los alumnos han adquirido por la materia de matemáticas.

Esto a falta por partida doble de una adecuada orientación didáctica y dominio de contenido de los docentes en el área de matemáticas en el nivel Escolar Básico, deficiencia que se arrastra luego como una bolsa pesada de carga a lo largo de la Educación Media.

Se sabe que las matemáticas son el lenguaje universal de la ciencia y la tecnología, y mal aprendidas estas o la ausencia de conocimiento de ellas, como secuela colateral produce la decisión de no opción por carreras universitarias con contenidos y perfiles científico-técnicos y sus ingenierías respectivas. O peor, un obstáculo insalvable en los egresados secundarios de acceder a esta opción académica profesional.

Por otro lado, el bajo número de ingresantes a las facultades de ingeniería es el reflejo de una formación deficiente en capacidades y competencias relacionadas al área de las matemáticas por parte de los alumnos como efecto colateral de la mala o nula enseñanza de las matemáticas en el nivel Escolar Básico y sus consecuencias colaterales a lo largo de la Educación Media.

En una investigación hecha se encontró que los niños paraguayos escolarizados en el tercer grado tienen un índice de incompetitividad del orden del 87 % en cuanto a capacidades y competencias matemáticas para el nivel escolar en el que se encuentran.

Este índice se traduce que en cuanto a la creación y resolución de situaciones problemáticas del entorno inmediato que involucren la utilización de operaciones fundamentales con números naturales, números racionales positivos hasta los décimos; perímetro de figuras geométricas planas y procedimientos elementales de la estadística, solo tienen una habilidad del 13 %. (Oxley, 2016)

En otra investigación se puede constatar, que los maestros con capacitación continua han logrado mayor eficacia en la enseñanza, pues se puede inferir esto del mayor porcentaje de alumnos que han alcanzado los niveles superiores III y IV que constituyen un 49 % frente a solo 32 % de los alumnos de docentes sin capacitación continua.

Así también, los escolares asociados a los docentes sin capacitación continua se encuentran en un orden del 68 % para los niveles I y II, más los docentes con capacitación en este nivel I y II tienen un 51 % de alumnos; de esta manera queda demostrada la correlación que existe entre la variable capacitación continua y la eficacia en la enseñanza para el caso de Paraguay en el informe TERCE. (Oxley & Rolón, 2017a)

En una investigación en curso de publicación, agrupando los niveles III y IV de competencia matemática de los niños paraguayos en las pruebas TERCE, se encontró que unos 180 niños -el 73 %- del total alcanzaron el Nivel IV en lectura, esto induce la afirmación de que los niveles superiores de competencia matemática están asociados a los niveles superiores de competencia lectora (lenguaje), pues es de subrayar que los objetos matemáticos y el lenguaje que los referencia tienen sutiles relaciones. (Oxley, 2020)

Por un lado, la habilidad de manejar y comprender las estructuras de la lengua natural conlleva la capacidad de extraer (decodificar) los elementos ontológicos embutidos en él, y desde el hecho de aislar las variables y sus respectivas relaciones, potencialmente se elevan las posibilidades de éxito en los procesos de resolución de problemas matemáticos.

Mientras que las competencias matemáticas están asociadas en la capacidad de manipulación y comprensión del lenguaje matemático, que en esencia, estructura función símil a la del lenguaje, lo que es lo mismo decir que el éxito en matemáticas está ligado a la capacidad lingüística de dominar su propio lenguaje formalizado.

En cuanto a los procesos de adquisición, comprensión y uso del lenguaje matemático en el aula escolar, podemos decir que las matemáticas han desarrollado su propio lenguaje, el procedimiento para el paso del lenguaje natural (concreto) al formal (abstracto) en la escuela, se desarrolla mediante etapas sucesivas y progresivas.

Existe una cierta similitud entre la adquisición del lenguaje matemático y la del lenguaje verbal. Se empieza a comprender o ampliar los significados de verbos, adjetivos, sustantivos etc. En el proceso de enseñanza y la adquisición de estos conceptos en el aula será necesaria una larga serie de ejercicios de perfeccionamiento y precisión matemática de dichas expresiones naturales para que el niño vaya poniendo en práctica lo que hasta entonces era solo una intuición referencial o semántica.

En un estudio realizado sobre maestros de primaria del área de matemáticas de Estados Unidos y China, se concluye que los profesores chinos tienen un fondo de conocimientos muy rico de las matemáticas elementales en el plano conceptual tanto en el relacional de unos constructos con otros hasta alcanzar grados mayores de complejidad.

A la par estos maestros son muy hábiles en cuanto a competencias propias en el campo didáctico para representar y explicar los tópicos de estudio. Estos docentes expertos en matemáticas integran armónicamente por un lado el contenido matemático y por el otro el contenido didáctico de aquellos. (Ma,1999)

Una acción precisa para buscar rectificar los problemas en nuestro sistema escolar debería centrarse en que la enseñanza de las matemáticas en el nivel de la escolarización básica debe estar bajo la responsabilidad de egresados universitarios de nivel terciario y/o universitario en el área.

Esto porque es más fácil, práctico y menos costoso (a nivel micro y macro en el sistema educativo), capacitar al profesional licenciado en matemáticas y/o equivalente, que ha pasado por un mínimo de cuatro años desarrollando capacidades cognitivas en el área, en métodos psicológicos y pedagogías apropiadas para la enseñanza de niños, que transmitirles suficiencia y pericia técnica matemática al maestro de aula de ese nivel.

Reflexiones finales

El nervio central de las sociedades modernas lo constituyen la ciencia y la técnica, y estas son pilares de la industria. Por lo tanto, el Paraguay seguirá en las vías del subdesarrollo mientras no produzca la cantidad necesaria de profesionales científicos y técnicos con nivel terciario o universitario.

Estos profesionales son el capital humano que sostiene y desarrolla la industria y en consecuencia hace sostenible el proceso de industrialización nacional.

La ausencia significativa de estudiantes en las carreras de ingeniería en las facultades en donde se desarrollan estas, produce una escasez de profesionales científico-técnicos, por ende, es casi nula la actividad en ciencias y tecnologías, entiéndanse estas, como investigación e innovación científico-técnicas.

Las autoridades de educación del país deben saber estimular la decisión de los jóvenes estudiantes por carreras científico-técnicas que no sean las tradicionales (derecho, contables, administración etc.).

También deben ser capaces de crear las condiciones que hagan posible el estímulo laboral y la absorción de profesionales con este perfil, pues si se quiere un país industrializado, ya sea con capital nacional o extranjero, se tiene que atraer a los jóvenes estudiantes a profesiones que sirven de insumo a la industria (ingenieros mecánicos, electricistas, hidráulicos, metalúrgicos, informáticos, etc.).

Si se quiere desarrollo económico, se necesita industrialización, esta se sabe se alimenta de capital humano preparado en la ciencia y la técnica, por lo tanto, las políticas educativas a nivel nacional deberían reordenar sus objetivos y fines, de manera a que estos estimulen el crecimiento de alumnos matriculados en las facultades de ingeniería y con ello crezca la población profesional de egresados especialistas en áreas de la ingeniería científico-técnica.

El sistema educativo oficial del Paraguay, y el Ministerio de Educación y Ciencias como órgano rector de él, tiene definidos institucionalmente los programas de estudios en el área de matemáticas vigentes en la etapa Escolar Básica (incluidos el 2do. y 3er. ciclos) y Escolar Media, estos programas contemplan las áreas tradicionales y modernas de las matemáticas.

Al cotejarlas con los programas de matemáticas de los cursillos probatorios de ingreso o los exámenes de ingreso de las facultades de ingeniería (FIUNA, FaCEN y Politécnica) se correlacionan muy bien. El problema surge cuando se observa la cantidad de ingresantes con respecto a postulantes, esto se debe a la formación “deficiente” del aprendizaje de las matemáticas, y que en el curso probatorio tuvieron que hacer un gran esfuerzo por adquirir las destrezas y competencias necesarias para afrontar la prueba de admisión.

Ante lo argumentado a lo largo de este artículo podemos afirmar que: ‘El desequilibrio porcentual muy pronunciado en el ingreso de estudiantes a las facultades de ciencias y tecnologías (ingenierías) de la Universidad Nacional de Asunción con relación a otras del sistema educativo nacional, se debe a falta de capacidades y competencias en el área de matemáticas por parte de los postulantes, inhibidas en estímulo y capacidades cognitivas en el proceso de escolarización oficial’.

Si queremos abandonar el subdesarrollo nacional, es hora de que las matemáticas sean nuestra fuente de expresión, ya sea leyéndolas con soltura, escribiéndolas con competencia y por supuesto, comprendiéndolas con solvencia suficiente, ya no hay tiempo para postergar y aplazar nuestro futuro.

Faltan muchos más postulantes y vacantes en las facultades de ingenierías del país. (Ciencia del Sur)

Referencias

-Bunge, M. (1995). Sistemas Sociales y Filosofía, Editorial Sudamericana.

-Bunge, M. (2012). Filosofía de la tecnología y otros ensayos. Fondo Editorial, Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

-Flotts, M. Paulina; Manzi, Jorge; Giménez, Daniela; Abarzúa, Andrea; Cayuman, Carlos & García, María José (2015). Informe de resultados TERCE, Logros de Aprendizaje, UNESCO, Santiago.

-Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers’ understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Mahwah, NJ: Erlbaum.

-Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) (2011). Programas de Estudio Actualizados. Educación Escolar Básica. 2do. Ciclo. Sexto Grado.

-Oxley, Víctor, (2016). Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la OREALC-UNESCO: una propuesta. Kuaapy Ayvu, (Asunción), 7(6/7), 91-118, 2016.

-Oxley, Víctor, & Rolón, Violeta. (2017a). Capacitación docente para la enseñanza de matemática. Academo (Asunción)4(2), 3-8.

-Oxley, Víctor, & Rolón, Violeta. (2017b). Las ciencias del sexto grado en la educación paraguaya en el contexto del tercer estudio regional comparativo y explicativo de la OREALC-UNESCO. ScientiAmericana (Asunción), 4(2).

-Oxley, V. (2020). Complejidad ontológica y enunciados de problemas matemáticos en el nivel del tercer grado de la Educación Escolar Básica en el Paraguay. Revista Científica Estudios E Investigaciones (Asunción), 9(1).

-UNESCO-OREALC. (2016). Reporte Técnico. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE. Santiago, Chile.

-Universidad Nacional de Asunción, Rectorado Dirección General de Planificación y Desarrollo (2019). Informe Socioeconómico de Ingresantes del año 2018, Asunción, Paraguay.

 

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